SEGÚN UN ESTUDIO, EL NIÑO NO MEJORA SU LENGUAJE
Lectura recreativa
9/5/2004
El estudio ha sido realizado en la Universidad de Granada. (GD)
El estudio sobre Lectura recreativa y aprendizaje de habilidades lingüísticas llevado a cabo por los profesores del departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada, Elena Gómez-Villalba Ballesteros y Jesús Pérez González, desvela que la lectura recreativa por sí misma no mejora las habilidades lingüísticas de los niños. Dicho estudio se realizó durante un periodo de dos cursos consecutivos, con alumnos de tercer y cuarto curso del ciclo II (nueve y diez años) y alumnos de quinto y sexto curso de ciclo III (11 y 12 años) de Educación Primaria, pertenecientes a la clase media, de dos centros públicos de la provincia de Granada y dos centros concertados de Granada capital.
Según informó la profesora Elena Gómez-Villalba, el objetivo del trabajo era conseguir una actividad lectora continuada y voluntaria, una progresiva profundización en la lectura, a través de textos literarios apropiados a la capacidad en intereses de los alumnos de segundo y tercer ciclo de Educación Primaria y aportar datos empíricos sobre la influencia de la lectura recreativa en el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas. En cuanto al primer objetivo del trabajo, consistente en conseguir una actividad lectora continuada y voluntaria, el resultado fue, según Gómez-Villalba, satisfactorio, ya que los niños leyeron bastante y el éxito de los libros seleccionados fue grande.
No ocurrió lo mismo con la segunda parte del trabajo, que consistía en ver si solamente con animarlos a leer, los niños mejoraban en otras habilidades lingüísticas. Con la investigación se demostró que, además de la lectura, es necesario el estudio y esfuerzo, aclaró.
Según Gómez-Villalba, los resultados obtenidos en cuanto a la posible influencia de la lectura recreativa en el desarrollo de ciertas habilidades lingüísticas son que, tanto en el ciclo II como en el III, la lectura recreativa prolongada no mejora la comprensión lectora literal. Según la profesora de la UGR, este se trata del aspecto menos relevante de la comprensión, aunque sigue siendo el más estimulado en los materiales curriculares al uso en Educación Primaria.
Por otra parte, –continuó– la comprensión lectora crítica o valorativa, en el ciclo II, parece haber sido beneficiada por la lectura recreativa sólo en uno de los cuatro centros, mientras que en el ciclo III la independencia entre lectura recreativa y comprensión lectora literal es total. En las cuestiones referentes al vocabulario, sólo se comprobaron mejores resultados en ciclo II de uno de los centros. En cambio, en el resto de modulaciones no se encontró diferencia alguna entre los alumnos que siguieron el programa y los que no lo hicieron.
En cuanto a la ortografía, Gómez-Villalba afirmó que en nuestro estudio del ciclo II y III, parece no tener nada que ver con la lectura recreativa. Según la profesora, quienes afirman que para evitar las faltas de ortografía es preciso leer más, ignoran que los procesos cognitivos comprometidos con el aprendizaje de la ortografía no se acaban en la ruta visual. La profesora de la UGR también especificó que en las habilidades de composición escrita, tanto en el texto narrativo como en el descriptivo, no hemos podido comprobar la influencia de la lectura recreativa en ninguno de los dos ciclos de la Educación Primaria.
Un resultado prometedor que invita a seguir investigando es, según Gómez-Villalba, que la comprensión lectora interpretativa en el segundo ciclo, sí parece estar promovida por la lectura continuada, al menos en dos de los cuatro centros, en las niñas y en todos los sujetos globalmente considerados que han participado en nuestra investigación. La profesora del departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Granada aseguró que es necesario reorientar la didáctica de la lectura en la Educación Primaria. Según Gómez-Villalba, difícilmente puede acometerse un programa de estimulación lectora cuando las habilidades de comprensión lectora no están desarrolladas. La escuela ha abandonado una de sus mejores tradiciones intelectuales: la enseñanza sistemática y continuada de la lectura como binomio decodificación-comprensión, que supone un axioma irrefutable e indisoluble para formar un lector competente, añadió.
La profesora de la UGR aseguró que otro elemento que puede estar justificando estos resultados es la escasa asignación horaria que la legislación vigente establece para el Area de Lengua Castellana y Literatura en la Educación Primaria. La recuperación o implantación de hábitos de concentración y abstracción exigidos por la lectura –continuó– es algo que desborda a la escuela. La lectura no es una actividad natural, aseguró. Se trata de un problema generalizado en nuestro entorno cultural y que tiene que ver con la hegemonía de la civilización icónica en que vivimos.
Según Gómez-Villalba, nos encontramos, además, en un proceso de transformación de los hábitos de lectura en este cambio de milenio, en el que estamos asistiendo a la desistitucionalización de la lectura, en el sentido de que se está metamorfoseando y se está produciendo una nueva forma de leer. No obstante –finalizó– parece que los programas sistemáticos de estimulación lectora incrementan de manera importante la tasa de lectura en alumnos de Educación Primaria, aunque la mayoría de los padres siguen sin mostrar demasiado interés por estas actividades lectoras.